Durante muito tempo, e para muitas pessoas, pensar na inclusão de indígenas no Ensino Superior parecia uma verdadeira utopia. Afinal, como imaginar que populações tão diferentes e alheias à realidade do homem branco pudessem, em algum momento na história, querer fazer parte deste universo do conhecimento? Por si só, essa afirmação já vem recheada de preconceitos, não é mesmo? Mas, segundo especialistas, ainda é assim que boa parte da população brasileira - inclusive da comunidade acadêmica - encara o fato da comunidade indígena estar presente na universidade.

Cada vez mais, porém, a estrutura da sociedade indígena se integra com a do homem branco. Dessa forma, tal aproximação faz com que investimentos em educação para esta comunidade não se tratem de luxo, mas, sim, de uma necessidade para que estes povos se fortaleçam e sobrevivam. Para entender melhor esta questão, basta voltarmos nossos olhos para a história e lembrar que quando um povo se tornava alheio a outros, trilhava seu caminho rumo à \"extinção\". Além disso, também podemos tomar como exemplo a tão famosa globalização. Afinal, por que devemos nos abrir para discutir e negociar com outros povos? Ora, para crescer e sobreviver, ao invés de minguar e extinguir.

É claro que, exemplificando desta forma, a questão pode até parecer simplista demais, mas a verdade é que parte das dúvidas e do preconceito em relação à inclusão indígena está intimamente ligada ao desconhecimento de um povo e, ainda, à forma tardia como o assunto foi tratado no País. Para se ter uma idéia, apenas em 2003, o MEC (Ministério da Educação) passou a lidar com a questão dos índios no Ensino Superior.

Neste data, foi criado o Prolind (Programa de Apoio à Implantação e Desenvolvimento de Cursos de Licenciatura para Formação de Professores Indígenas) que trabalha três eixos distintos: a formação de docentes indígenas em instituições que já mantém tais iniciativas; o apoio para a criação de novos cursos em outras universidades públicas brasileiras, além do custeio de estudantes indígenas no Ensino Superior. Ainda assim, esta iniciativa surgiu a partir de experiências pioneiras de instituições que se uniram às tribos indígenas para tentar entender e suprir suas demandas por educação.

Segundo o coordenador do Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena da UFRR (Universidade Federal de Roraima), Fábio Almeida de Carvalho, a instituição - atrás da Unemat (Universidade Estadual do Mato Grosso) - foi uma das primeiras a implantar um curso de formação intercultural de professores indígenas. E mais, num passado recente em que, por falta de estrutura, era quase impossível dialogar com o MEC sobre o assunto. \"Quando começamos a nos movimentar para criar um curso de formação de professores indígenas, contactamos a Sesu que nos mandou falar com o departamento de Educação Básica. Quando ligamos para a Educação Básica, eles nos disseram que tínhamos que falar com a Sesu\", lembra.

Um dos membros do Secad/MEC (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação) Eduardo Barnes, por sua vez, defende que embora tal comportamento possa demonstrar uma falta de estrutura do órgão competente, desde a década de 80, o MEC já vinha se preocupando com educação indígena. Isso era feito por meio de parcerias com ONG\'s (Organizações Não Governamentais) que propunham a formação de professores indígenas em nível de Magistério. \"Observando os exemplos destas instituições, que vinham conversando com a comunidade indígena de forma bastante efetiva, e percebendo a necessidade da formação superior para que os professores repassasem, em suas aldeias, a educação indígena, o MEC passou a investir na criação de um programa estruturado que atendesse as demandas das comunidades e das instituições\", explica.

Atualmente, recebem apoio financeiro do MEC para a implantação, manutenção de cursos de licenciatura e custeio de estudantes 12 instituições públicas: UFRR (Universidade Federal de Roraima), UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), UFAM (Universidade Federal do Amazonas), UFT (Universidade Federal do Tocantins), UFCG (Universidade Federal de Campina Grande), UFBA (Universidade Federal da Bahia), Unemat (Universidade Estadual do Mato Grosso), UEL (Universidade Estadual de Londrina), UEA (Universidade Estadual do Amazonas), Uneb (Universidade Estadual da Bahia), UEMS (Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul), e a Unioeste (Universidade Estadual do Oeste do Paraná).

Você pode se perguntar: mas porque investir na Educação Superior? Não seria necessário investir primeiro no Ensino Fundamental e Médio? Sim. Mas, segundo Barnes, estes investimentos já estão sendo feitos. \"Hoje, o estado oferece para os índios escolas diferenciadas de 1ª a 4ª série, no Brasil todo. Além disso, neste nível de ensino, 90% dos professores são indígenas\", destaca. A grande defasagem, reconhecida inclusive pelo MEC, ocorre nas séries seguintes, da 5ª a 9ª, ou seja, até o terceiro grau. \"Hoje, temos 67% dos estudantes indígenas presentes no Ensino de 1ª a 4ª séries. Na seqüência, há uma queda abrupta neste volume de alunos, apenas 20%. Além disso, é exígua a oferta de escolas indígenas para o Ensino Médio Médio. Para se ter uma idéia, existem apenas 73 unidades. Diante disso, o MEC começou a pensar que para poder reverter este quadro era preciso investir na formação de professores indígenas também em nível superior\", explica.

Vale lembrar que a formação dos professores indígenas foi uma reivindicação das próprias tribos junto às instituições, no momento em que eclodia a discussão sobre cotas para minorias e não se propunha uma solução que ultrapassasse as barreiras do acesso, mas sim, da permanência destes excluídos no Ensino Superior. \"Os índios levantaram a questão da inclusão e fizeram críticas tanto em relação ao ProUni (Programa Universidade Para Todos) como ao sistema de cotas. Isso serviu para aquecer a idéia do projeto de formação intercultural nas instituições e abrir os olhos do MEC para a necessidade de inserir estes grupos no terceiro grau\", diz Barnes.

A pró-reitora de graduação da UFRR (Universidade Federal de Roraima), Ednalva Dantas, lembra que, até então, os estados e as universidades foram se organizando aleatoriamente para resolver a questão dos índios no Ensino Superior. \"Isso mostra o quanto MEC estava atrasado em relação à inclusão indígena no terceiro grau. O Paraná, por exemplo, que é um estado onde é muito forte essa questão européia, já tinha dado seus passos para a inclusão indígena\", reforça.

Barnes explica que as reinvidicações dos indígenas quanto ao ProUni e ao próprio sistema de cotas não só foram ouvidas e compreendidas pelo MEC, mas também serviram de base para o desenvolvimento das linhas de ação do Prolind. \"Além destes fatores, levamos em conta a reivindicação dos índios de que se fossem abertas oportunidades no Ensino Superior para eles, que elas se traduzissem em benefícios para a comunidade indígena, ou seja, que contribuissem para sua valorização\", explica.

Daí vieram os investimentos para a criação dos cursos de formação intercultural de professores indígenas que, ao concluírem seus estudos, levassem o conhecimento adquirido nas universidades de volta às suas aldeias. \"A universidade não tem que ser porta para o êxodo dos índios de suas aldeias, ao contrário, deve fortalecer sua vida social e sua cultura para preservar suas terras. Isso era uma preocupação dos índios e do próprio MEC que entende que a educação indígena é completamente diferente do restante e precisa atender demandas especiais destas comunidades\", explica Barnes.

Hoje, embora o Prolind atue mais fortemente na implantação e manutenção de cursos de formação intercultural de professores indígenas, já se discute com as comunidades a necessidade de abrir vagas em outras áreas, também fundamentais para seu desenvolvimento, como em cursos da área da saúde, por exemplo. Recentemente, a UnB (Universidade de Brasília), em contato com a comunidade indígena e com órgãos como a FUNAI (Fundação Nacional do Índio), apostou nesta idéia e, aproveitando o número de vagas ociosas na universidade, abriu 15 novas oportunidades em cursos de saúde para estudantes indígenas. \"É de grande valia que a instituição pense na questão da reciprocidade e ofereça cursos que possam auxiliar o fortalecimento das comunidades indígenas\", considera Barnes.

O dia-a-dia na universidade

Após ultrapassar as barreiras da burocracia e trabalhar no desenvolvimento de um curso que atenda as necessidades da população indígena, as instituições sequer começaram a enfrentar as dificuldades sobre a inclusão indígena no Ensino Superior. Segundo especialistas, no dia-a-dia dentro da universidade há dois graves problemas: a falta de recursos e o preconceito. A falta de recursos atinge tanto às instituições que atuam junto ao MEC no Prolind - como é o caso da UFRR - por conta das dificuldades para a liberação das verbas, mas, também, instituições como a UnB que se esforçam para manter seus estudantes em classe contando com apoio de órgãos como a FUNAI.

\"Pode parecer simples, mas não é\", afirma Ednalva Dantas, pró-reitora de graduação da Universidade Federal de Roraima. Isto porque, no caso do Prolind, os cursos para a formação de professores indígenas são ministrados presencialmente na universidade nos períodos de férias escolares das tribos, ou seja, janeiro e fevereiro, julho e agosto. Assim, durante este período, a instituição deve se preocupar com o transporte, hospedagem e alimentação destes alunos. \"É uma despesa grande e nem sempre os recursos são liberados rapidamente\", revela Ednalva.

Barnes reconhece que o custeio dos alunos é uma dificuldade e que, como já aconteceu antes, podem ocorrer atrasos na liberação das verbas, embora seja uma preocupação do MEC que as instituições recebam o apoio para dar continuidade a seu trabalho. \"No último ano, foram repassados 3 milhões de reais para as 12 instituições envolvidas no programa\", diz. Mas ele também concorda que o maior problema, porém, é a manutenção destes alunos nos cursos. Divididos em duas etapas, a etapa de imersão na universidade e a fase em que os alunos voltam para suas aldeias para fazer seu trabalho de campo, há gastos bastante distintos, sendo que a etapa intensiva tem um custo mais alto. \"Nesta fase, os alunos passam os meses de janeiro e fevereiro, julho e agosto na universidade e os gastos com transporte, alimentação e hospedagem são maiores. Para se ter uma idéia, as etapas de imersão costumam ter mais de 200 alunos durante 40 dias\", diz.

O coordenador do setor de inclusão social da UnB (Universidade de Brasília), Jaques Jesus, revela que manter os alunos estudando é a grande dificuldade enfrentada, hoje, na instituição. Para isso, os indígenas contam com o apoio da FUNAI na concessão de bolsas de estudos no valor de aproximadamente R$ 900,00 mensais. \"Há gastos, mas também um esforço imenso para evitar a evasão e permitir que estes alunos, da maneira que nos foi pedido pela comunidade indígena, tenham oportunidade de estudar e devolver o que aprenderam para sua comunidade\", diz.

Superada a falta de recursos, as instituições de Ensino Superior têm que vencer outra batalha: o preconceito na comunidade acadêmica. Segundo o coordenador do Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena da UFRR (Universidade Federal de Roraima), Fábio Almeida de Carvalho, além dos alunos apresentarem restrições quanto à presença indígena na universidade, há professores que se mostram contrários a esta iniciativa. Ele explica que um dos fatores para tal resistência quanto à presença indígena na universidade se deve ao fato de que, em Roraima, a disputa de terras e a questão da reforma agrária ainda é um tema muito mal resolvido (saiba mais no box ao lado).

Já na UnB, segundo Jesus, não há um preconceito declarado contra os indígenas, por isso, as dificuldades estão muito mais ligadas à adaptação do aluno indígena ao Ensino Superior e ao ambiente, além do contato de outros alunos e professores com tais estudantes, do que à resistência em ambos dividirem o mesmo espaço. \"Problemas para entender a linguagem, discrepâncias culturais e, até mesmo, dificuldades com o suporte acadêmico dado pelos professores a estes alunos, são realidades na UnB. Por outro lado, são fatores que, aos poucos, vêm sendo superados facilmente graças ao apoio de outros estudantes e do interesse dos envolvidos para que a iniciativa dê certo\", reforça. Atualmente a instituição conta com 20 projetos indígenas. \"Por isso, há uma preocupação em dar suporte a estes estudantes dicutindo, freqüentemente, formas de apoio acadêmico, seja por meio de monitoria ou grupos de estudo na área de saúde para que eles consigam se adaptar com maior facilidade\", diz.

Como se vê, pensar na inclusão indígena exige esforços não só do Ministério da Educação, mas das universidades, da iniciativa privada e das fundações que pretendam abrir cada vez mais espaço para as populações excluídas. Este ano eleitoral, porém, deixa as universidades, em especial aquelas que recebem recursos do Prolind, receosas quanto ao futuro do projeto de inclusão indígena. É presente o medo do retrocesso com a entrada de um novo governo, uma vez que o Prolind ainda é um programa e não uma lei. Entretanto, Barnes afirma que apesar de não se tratar de uma lei, o Secad pretende garantir, por meio de medidas a serem realizadas ainda este ano, que o Prolind continue a ser desenvolvido pelo Ministério da Educação mesmo nos outros governos que se seguirem. \"Acho muito difícil um novo governo entrar e desprezar uma política no Ensino Superior como o Prolind. Contudo, estamos trabalhando para que ele se estabeleça e possa continuar levando à frente a causa indígena na educação\", conclui.

(Universia)